Por: Ricardo José de Medeiros (UFRN)

Orientador: Prof. Ms. Alexandro Texeira Gomes (UFRN)

 

1. OBJETIVO

 

Nosso trabalho objetivou desenvolver uma metodologia constituída a partir das concepções bakthianas que parte do principio da construção do conhecimento, constituído por meio da internalização de discursos alheios. Para tal prática enfocamos em sala de aula a produção do gênero textual carta, trabalhada a luz do construtivismo e do sociointeracionismo, integrando os papéis dos colaboradores e aprendizes no intuito de aprimorar o vocabulário e o uso sistemático do discurso escrito. Para tal objetivo estivemos buscando constantemente internalizar no aluno  os enunciados dos  outros, uma linguagem apresentada através de registros produzidos em classe.  Dada a importância do caráter dialógico, uma vez que esses circunstanciados pressupuseram uma atitude responsiva de nossos alunos a quem eles se dirigiam. Segundo o próprio Bakhtin (2004, p. 79): “nenhuma enunciação verbalizada pode ser atribuída exclusivamente a quem a enunciou: é produto da interação entre falantes e em termos mais amplos, produto de toda uma situação social em que ela surgiu”. 

No entanto, o desenvolver o discurso e o estimulo nessa prática de produção textual na língua espanhola, empreendida por alunos brasileiros e estrangeiros, com fins graduais nas destrezas, os alunos procuraram transmitir seus propósitos ao destinatário, por meio do trabalho com a palavra escrita. Desse modo, exercitamos a relação autor-leitor / remetente-destinatário, dando aos nossos alunos a recursos para o aprimoramento de seus diálogos interpessoais em uma segunda língua.

 

2. REFERENCIAL TEÓRICO

 

Ao procurar, nas considerações bakhtinianas, fundamentos para refletir nosso projeto e construir o conhecimento coletivo dos nossos alunos nessa interação dialógica, adotamos também uma posição vigotskiana acerca das construções dos discursos e das identidades sociais orientados a luz de Piaget. 

Partindo do pressuposto de que a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, foi que constituímos a habilidade de integrar as três correntes numa única estrutura para a produção dessa atividade. Essa adaptação interacionista entre os três fluxos acontece através da organização do professor mediante a elaboração de um exercício que envolve a participação efetiva dos alunos e colaboradores. Desse modo, esse processo de produção textual se perfila sob as abordagens, sociointeracionista e construtivista desenhando uma metodologia de ensino, avocando a atenção para o lance de que esses intercâmbios discursivos entre interlocutores de nacionalidades diferentes, nessa esfera, podem ser compreendidos fora da situação textual caligrafada, existindo, na medida em que o aluno compartilha do andamento desse trabalho em um constante processo, delimitando a partir daí uma técnica para a aprendizagem dialógica dos discursos que vai além da situação escrita de produção. 

 

3. METODOLOGIA

 

Neste, concretamente, procederemos a uma descrição que se limita a apresentar a metodologia trabalhada durante um período de oito semanas, a começar da primeira quinzena do primeiro bimestre do ano de 2013, apresentando e ao mesmo tempo abordando uma análise mais detalhada de nossas concepções que seguirá no fluxo desse projeto.

A fim de ampliar o conhecimento lexical usando os princípios básicos do estruturalismo nas correntes já descritas, aplicamos neste trabalho a descrição da língua espanhola abordando  a sintaxe e a morfologia da fala enriquecendo-os dentro de um paradigma de aplicação da Linguística organizando informações para a compreensão da natureza da linguagem estrangeira. Desse modo buscou-se focar sobre a contribuição que as cartas dos alunos estrangeiros puderam dar aos aprendizes de língua espanhola, solucionando alguns problemas que surgiram durante a elaboração desses diálogos escritos.

Partindo das observações de Corder, 1973 sobre a elaboração de programas e de materiais para o ensino de línguas pontuamos nosso estudo nos seguintes temas:

• A variabilidade da linguagem

• Linguagem como sistema simbólico

• Linguística aplicada no ensino do espanhol

• Estudos constrativos

• O estudo da língua do aprendiz: análise dos erros

 

Nesse exercício de produção textual empregamos uma metodologia, não original, mas reconstruída, durante o percurso aplicacionista da carta. Nesse  estágio de acréscimo mútuo nosso corpus se constituiu de três professores argentinos e um brasileiro, 209 alunos do “Colegio Nuestra Señora de Lujan” localizada em Buenos Aires, Argentina e 322 alunos do Instituto Educacional de Santa Cruz, localizado na cidade de Santa Cruz, Rio Grande do Norte, Brasil. Sendo eles distribuídos entre as faixas etárias de 10 à 18 anos. Contando com os seguintes níveis: 6º ano, que corresponde ao (6º nível de la primária), 7º, 8º, 9º do fundamental II, que corresponde na Argentina ao (1º, 2º, 3º de la secundaria) e 1ª, 2ª, 3ª série do Ensino Médio, que corresponde a (4º, 5º, 6º año de la secundaria).

No trabalho de elaboração desses textos, o sujeito-receptor, inserido nessa Atividade se constituiu ponto de referencia para o aluno deixando suas marcas linguísticas, ressaltando efetivamente a interação entre ambos. Assim, nosso trabalho ganhou valor quando inserido num real processo de interação linguística. Nossa função foi aproximar o aluno iniciante da escrita tal como ela ocorre em situações cotidianas. Por isso, ao solicitar a produção de uma carta escrita à mão foi exigido que ele (estudante), no ato da produção, tivesse um destinatário real para que fosse possível produzir um texto a partir de uma interação fidedigna, compreendendo o sujeito-receptor como parte de uma relação sócio-histórica. Aperfeiçoando por meio da escrita a articulação dos saberes adquiridos em sala de aula.

 

Assim, nessa prática interativa de linguagem o aluno de espanhol pode facultar as ferramentas de que precisou para exercer uma comunicação sócio afetiva. Usando seus conhecimentos básicos para desenvolver um texto eficaz e ao alcance do destinatário.

Com o idioma estrangeiro sendo trabalhado como forma dessa interação foi possível se aprofundar no léxico espanhol, investigar novos recursos linguísticos para se transmitir atitude responsiva do interlocutor aprendiz.

 

[...] na esteira do pensamento bakhtiniano, o processo de interação como o locus produtivo da linguagem e, ao mesmo tempo, como o centro organizador e formador da atividade mental, já que não é a atividade mental que organiza a expressão, mas, ao contrário, é a  expressão que organiza a atividade mental que a modela e determina sua orientação, pode-se dizer que o trabalho linguístico é tipicamente um trabalho constitutivo: tanto da própria linguagem e das línguas particulares quanto dos sujeitos, cujas consciências sígnas se formam com o conjunto das noções que, por circularem nos discursos produzidos nas interações de que os sujeitos participam, são por eles internalizados. (FONTÃO, 2007 apud GERALDI, 1996 p.28) (sic)

 

Partindo do conceito dialógico bakhtiniano buscamos aplicar a ideia de tomar um discurso pré-elaborado como objeto de ensino para a intermediação do lócus entre interlocutores de línguas diferentes. No entanto o escrito em sala de aula foi usado para organizar a atividade mental do aluno. Para isso consideramos também a teoria Vygotskyana e suas implicações na prática de produção de texto na abordagem sociointeracionista somada a de Piaget que se empenhada a ilustrar como a inteligência humana se amplia a partir das ações mutuas entre o individuo e o meio.

 

A comunicação se realizou por intermédio de um texto produzido por quatro alunos de idades entre 10 e 18 anos que possibilitou aos estudantes brasileiros  de língua espanhola a oportunidade de reconhecer a estrutura morfológica do texto e assimilar o léxico observando suas variações dialéticas e gramaticais.

Buscamos abordar através desse primeiro contato a prática de duas destrezas: leitura e compreensão num contexto específico com intenções específicas e a teoria da compensação, partindo do principio de que a leitura envolve várias fontes de conhecimento (lexical, sintático, semântico, enciclopédico, etc.) (Leffa,1999 apud Stanovich, 1980)

Ao explorar a diversidade lexical, aproximamos o aluno das situações originais de produção dos textos não escolares. Essa aproximação proporcionou condições para que o aprendiz compreendesse o funcionamento sintático das palavras, apropriando-se, a partir disso, de suas funções, o que facilitou o domínio que deveriam ter sobre elas. Além disso, o trabalho com a carta contribuiu para o aprendizado da prática interpretativa.

 

4. APRECIAÇÃO DOS DATOS

 

1ª ETAPA: CORRELACIONANDO LEITURA E ESCRITA

 

Para inicio desse processo foi apresentado ao aluno um referencial explicativo que, partindo dele integrou-se contribuições significativas e denominadores comuns que se constituíram um acordo em torno dos princípios construtivistas de nosso trabalho. 

Consideramos que tais textos remetidos por alunos argentinos, funcionaram como referenciais a partir do qual foram identificados diversos aspectos gramaticais e articuladas vias de possíveis respostas para os questionamentos que os mesmos expuseram na carta, em uma dimensão dialógica, como afirma Zandomenego (2008):

 

Escrever implica dar processamento de saída de informações organizada em nosso sistema cognitivo, o que só é possível, por razões lógicas, se, preminarmente, tiver ocorrido processamento cognitivo de entrada da informação, a qual é organizada à luz de nosso conhecimento prévio, de nossos valores, de nossas experiências sócio-históricas e culturais etc.

 

O parâmetro curriculares Nacional de Língua estrangeira – PCN – LP (1998, p. 98) registra:

 

Um dos primeiros aspectos a considerar em relação ao processo de produção da escrita é o próprio desafio que ela representa: é uma interação que se estabelece em ausência do interlocutor, diferençando-se da interação oral, na qual os parceiros encontram-se em presença na simultaneidade da fala. Logo, o interlocutor do texto escrito a razão mesma da existência do texto vem a ser um projeto do escritor que utilizará estratégias da língua escrita para suprir essa não-presença. Assim, quem escreve se vê obrigado a expor informações/idéias de maneira mais clara, planejada e detalhada que na situação de interação face à face, caracterizando tal processo como aquele que precisa evitar a ambigüidade e perseguir a clareza. Além disso, há a questão de que o conhecimento exigido do código lingüístico é de natureza diversa na situação de interação escrita se comparada com a oral e que, ainda, os possíveis contextos socioculturais, relevantes na constituição dos diferentes sentidos, na escrita precisam ser recuperados por quem escreve, enquanto na oral ambos os participantes podem estabelecer as referências necessárias. (sic)

 

 

TEXTO I

 

Buenos Aires, 15 de Marzo de 2013

 

Queridos amigos de Brasil:

 

Me llamo Juan y vivo en Buenos Aires. Tengo 11 años y estudio en el cole Nuestra Señora de Lujan. Quiero intercambiar cartitas amigos de Brasil. Si tú también  deseas esto, contéstame.

Bueno, a principio les voy a hablar de mi familia. Tengo dos hermanos, mejor dicho, una hermana mayor  de 19 años que estudia en la Universidad de Buenos Aires y un hermano menor que igual que yo estudia en el mismo cole. Mis padres son profesores. Mi madre se llama Beatriz López Lozano  y mi padre Manuel Ignacio López Lozano. El nombre de mi perro es Quili, pero él no vive acá con nosotros porque ahora estamos en una vivienda en el centro de Buenos Aires y no lo somos permitidos animales en el condominio, por eso yo lo visito todos los días en casa de mi abuela que se encargó de cuidarlo. A mí, me encanta los perros. ¿Y a vosotros? ¿A qué les gustáis? ¿Cómo vivéis? ¿Cómo es vivir en Brasil? 

Bueno, después de escuchar tantas cosas bonitas de Brasil, me pongo curioso por conocer algo más de esta cultura que es tan rica como la nuestra. Quizás un día yo les pueda conocer y aprender mucho sobre nuestros países. Después escribo de nuevo.

 

Un abrazo

Juan López Lozano

 

 

TEXTO II

 

Buenos Aires, 27 de Abril de 2013

 

Queridos amigos:

¿Cómo están todos ahí? Yo estoy bien. Como sabés soy una chica argentina y vivo en Buenos Aires. Nuestra profesora de cultura latina ha hablado muchísimo de Brasil. ¡Qué precioso país! ¡Qué interesante es su historia! Las personas, las comidas y la forma de vida son diferentes de la nuestra. Esto me ha dejado muy curiosa y les confeso que me encantaría saber algo más de vosotros. ¡Cuéntame! Hace dos días que estuvimos en un sitio arqueológico donde pudimos, yo y mis compañeros de clase conocer un poco de nuestra historia. Como sabés, Argentina un día formó parte de una gran civilización que se llamaba Inca. Somos una mezcla de distintas culturas que resultó en lo que somos hoy. En la próxima semana vamos a visitar otros sitios importantes de nuestra cultura. ¡No se queden preocupados! Les prometo sacar muchas fotos y enviarlas así que pueda. Estoy ansiosa para visitar las iglesias y los museos. Me encanta saber todo acerca de nuestra historia. Mi madre siempre me ha dicho que soy una chica muy curiosa, además de muy pronta. ¡Claro! Las personas que tienen curiosidad, tienen sed de informaciones, y así lo soy. Bueno, después de me enterar del intercambio entre nuestras escuelas me quedé muchísima interesada por la cultura brasileña. Estoy buscando algunas informaciones por el internet, pero me gustaría saber directamente de vosotros. Espero sus cartitas y les prometo contestarlas con mucho cariño.

 

Besos, tu amiga,

Anabel

 

TEXTO III

 

Buenos Aires, 27 de Abril de 2013

 

Hola queridos amigos,

¿Cómo están todos? Me llamo Álvaro, soy porteño y tengo 14 años. Soy estudiante del tercer año de la secundaria en el colegio argentino Nuestra Señora de Lujan, voy a tratar de contaros cómo es mi vida en un colegio católico. 

Mis asignaturas son: Matemáticas, Lenguaje (Lengua Española), Conocimiento del Medio, Inglés, Informática, Educación Ar¬tística (Música y Dibujo), Educación Física, Animación a la lectura, Desarrollo de la Inteligencia (Juegos de Lógi¬ca), Religión y Tutoría.  

Cada día entro al cole a las 9.00 h y salgo a las 16.15 h. Me quedo a comer en el cole. Tenemos tres recreos (a las 11.00 h, a las 13.00 h y a las 15.30 h). 

El cole tiene muchas instalaciones deportivas. Po¬demos jugar en los recreos y en la asignatura de Educa¬ción Física. Nos podemos apuntar a equipos de fútbol, baloncesto, tenis, etc., y competir con otros colegios los sábados por la mañana. 

Cuando llego a casa tengo que hacer los deberes que no me ha dado tiempo hacer en clase. Pido ayuda a mi hermana o a mis padres. Les dedico bastante tiempo. 

En las notas nos exigen varios objetivos en cada asignatura. Los más importantes son: llevar los deberes y la agenda al día; presentar los trabajos con orden y lim¬pieza; prestar atención en clase; respetar las normas; y colaborar en clase con los compañeros. 

¿Y vosotros? Estoy curioso para enterarme cómo viven, lo que les gusta, que deportes practiquen, que piensen de otros países. En fin, espero conocerlos y quizás empezar una gran amistad. Les prometo contestar la cartita lo más pronto posible.

 

Un grand abrazo 

 

Augusto

 

 

2ª ETAPA: PRODUÇÃO DE TEXTO 

 

Após a leitura e a compreensão da carta com as considerações do professor as turmas foram divididas em grupos de no máximo cinco componentes. Cada aluno recebeu um papel dobrado com o nome de outro aluno (estrangeiro) pertencente a sua faixa etária. Essa metodologia serviu de referencial para o estudante de LE/E  planejar, contextualizar e priorizar finalidades para o seu texto em função da pessoa que ele iria remeter sua produção, tomando decisões sobre a adequação de seu escrito.

Como acabamos de assinalar, a dimensão individual da carta encontra parte de sua condição e de sua justificação no âmbito do trabalho compartilhado, de decisões tomadas coletivamente e de deduções consensuais. Esse foi o desafio: aproximar os saberes de cada um, ajudando-se uns aos outros a progredir em sua produção, proporcionando uma atmosfera favorável para a aprendizagem onde houvesse um compromisso com as normas gramaticais e finalidades claras e compartilhadas com o contexto da carta lida e interpretada.

Os alunos trabalham em equipes, colaborando no planejamento de uma modelo padrão de texto, coparticipando da produção individualizada da carta de seu colega.

A partir dessa consideração o professor solicitou um protótipo produzido em formado Word através de e-mail. O material foi convertido em APP como referencial útil para a análise coletiva da sala, para as reflexões e para a atuação no processo de correção do texto que será proposto na etapa seguinte do nosso trabalho.

 

 

TEXTO IV

 

Hola Augusto ,

¿Cómo estás? Me llamo Ana Júlia,tengo 13 años.Estudio  em el colégio brasileiro Instituto Educacional de Santa Cruz – IESC .Voy a tratar de contar um poco de  cómo es mi vida.

En semana voy a la escuela de 13:00 y salgo a las 6:00 a casa, es cansado, pero puedo manejarlo.

 Cuando llego a casa me voy directamente a mi habitación para escuchar música el resto del día. También me gusta un montón de canciones en español.

Yo vivo en Santa Cruz, una pequeña ciudad que no tiene mucho que mostrar.Mas tenemos la mayor estatua religiosa en el mundo.El Santa Rita Cássia.Mesmo asi no muy bien reconocido. Viajo a la capital “Natal” para ir a la playa con mi familia, es muy divertido. También me gustaría viajar a otros estados y países, incluso si me tomo muy pocas veces que he estado en Argentina pero lo haré escurção en Punta del Leste.                                                                                                        

 Me pregunto cómo su vida en Buenos Aires.

¿Tiene facebook o E-mail? "Risas”.

Envíeme un correo electrónico por favor, estoy muy ansiosa de conocerte.

Um grand abrazo desde Brasil

 

Ana Júlia

 

 

TEXTO V

 

Santa Cruz, 29 de Abril de 2013            

Querida Anabel

Ola, mi nombre es Brenda , tengo 13 años, yo vivo con mis padres  y yo amo mucho ellos. Soy una chica brasileña y gusto  mucho de vivir aqui.

Yo estoy muy ansiosa por recebe res esta carta, pues yo nunca había me comunicado postalmente con una persona de otro país.

Yo gusto mucho de estudiar y me gustaría saber se también te gusta.

Brenda

 

No texto IV pudemos observar repetidas claudicações morfologicas no tocante ao uso de artigos indefinidos, preposições, adjetivos e pronomes, com foco na desestruturação sintática de algumas frases que se tornaram um empilho de vocábulos sem nenhum sentido.  

No texto V pudemos perceber disparidades morfológicas no tocante a conjugação verbal de algumas palavras e a escrita de outras. A autora não cumpriu com a requisição do professor ao deprecar uma demarcação mínima de vocábulos em sua produção.

No entanto, ainda que encontradas falhas entre as concordâncias de classes gramaticais, objetivamos conferir esses erros para resolução desse problema, aproveitando os erros feitos pelos autores do discurso como assistência para a refacção do escrito, aplicando essa análise no decorrer de uma averiguação até o próprio sujeito do discurso discernir a construção adequada para a situação comunicativa. 

Segundo Cury et al (2007)

 

A análise de erros de uma produção escrita é uma atividade que, metodologicamente, se baseia na análise de conteúdo, especialmente se levarmos em conta as conceituações apresentadas em Bardin (1979). Ao apresentar os tipos de documentos possíveis de serem submetidos a tal método [...]

 

Desse modo, guiados sob o conceito de Bardin (1979) assinalamos três etapas básicas para a refacção dessas produções: pré-análise do professor em sala de aula, exploração do material exposto e tratamento dos resultados aplicados nas reelaborações dos teores produzidos.

 

3ª ETAPA: CORREÇÃO DE TEXTO

 

Ao recomendar a conformidade do texto com a normatividade da língua, tomando como referencia o discurso elaborado pelo sujeito abalizamos um procedimento para que o aprendiz obtivesse um bom resultado de sua produção sem a intervenção direta do professor ao texto. Quisemos precisamente esboçar nas explanações o que as normas de produção exigem, bem como aquilo que consideramos que deveria caracterizar um texto coerente e coeso. Cada aluno, com sua bagagem particular, atribuíram essas explanações aos erros cometidos nas produções, podendo nesse momento rever aspectos importantes da fala escrita e reelaborando um conteúdo normativo, afim de não prejudicar a compreensão do destinatário. 

As justificativas de seus erros foram dadas, em geral, por meio de considerações, acrescidas de indicações das normas gramaticais usadas. Essas justificativas foram aclaradas em uma aula expositiva, apresentadas em slide, com a análise dos colegas que contribuíram para o aperfeiçoamento do discurso inadequado. Alguns dos alunos justificaram os erros expostos de forma espontânea contribuindo desse modo para a refacção do texto.  

 

4ª ETAPA: REFACÇÃO DE TEXTO

 

Esta etapa justifica a razão pela qual a construção da carta do aluno não poderia ter sido realizada solitariamente, porque nada garantiria que sua orientação fosse adequada. A outra razão é que a forma solitária não assegurava a própria produção textual. A concepção de Piaget, nesse caso, assumiu o conjunto em torno das considerações de todos, num processo compartilhado, no qual o aluno, graças a ajuda que recebeu dos colegas, pode mostrar-se progressivamente competente e autônomo na resolução dos problemas apontados na sua tarefa de produzir alguma fala.

Dessa maneira o aluno foi reconstruindo aprendizagens significativas pelo que foi dito em sala de aula e pela ajuda que recebeu dos colegas de grupo, tanto para usar na refacção do texto, quanto para usar na sua bagagem pessoal.

Essa etapa se ocupou dos resultados que presumivelmente foram obtidos da etapa anterior, cabendo ao aluno refazer sua produção, agora numa perspectiva solitária, considerando integralmente o que aprendeu, personalizando seu texto e direcionando gramaticalmente as formas verbais para o seu destinatário especifico.

 

TEXTO IV

 

Hola Augusto:

¿Cómo estás? Me llamo Ana Júlia, tengo 13 años. y estudio  en el colégio brasileño Instituto Educacional de Santa Cruz – IESC .Voy a tratar de contar un poco de  cómo es mi vida. Por la semana voy a escuela de 13:00 y salgo a las 6:00 a casa. Es cansado, pero puedo tocar. Cuando llego a casa me voy directamente a mi habitación para escuchar música el resto del día. También me gusta un montón de canciones en español. Yo vivo en Santa Cruz, una pequeña ciudad que no tiene mucho que mostrar. Pero tenemos la mayor estatua religiosa del mundo. La estatua de Santa Rita de Cássia. Mismo así no es muy bien reconocido. Viajo a la capital “Natal” para ir a la playa con mi familia. Es muy divertido. También me gustaría viajar a otras provincias y países. Yo he estado en Argentina pero lo hizo conexión en Punta del Leste. Me pregunto ¿Cómo su vida en Buenos Aires? ¿Tiene facebook o E-mail? "Risas”. Envíeme un correo electrónico por favor. Estoy muy ansiosa de conocerte. Um grand abrazo desde Brasil

 

Ana Júlia

 

 

TEXTO V

 

Santa Cruz, 20 de Abril de 2013            

Querida Anabel

¡Hola! Mi nombre es Brenda, tengo 13 años, yo vivo con mis padres  y yo amo mucho ellos. Soy una chica brasileña y me gusta  mucho vivir aqui. Yo estoy muy ansiosa por receber esta carta, pues yo nunca había me comunicado postalmente con una persona de otro país. Me gusta mucho de estudiar y me gustaría saber se también te gusta. ¿qué tipo de música te gusta escuchar, ¿cómo es tu vida en Argentina? Tengo muchas cosas para saber de ti. Espero te conocer algún dia.

Espero tu carta con una foto.

Besos de tu amiga de Brasil

 

Brenda

 

Como pudemos observar nos textos IV e V, já retocados, sua composição trouxe um progresso bastante significativo. Desse modo, a concepção de nosso trabalho, colheu contribuições de uma séria de teorias psicológicas, compreendendo os conhecimentos prévios dos alunos levando-nos a deduzir uma serie de consequências importantes, que nos permitiu entender as características desses conhecimentos prévios, assim como afirma (COLL, 1999, P. 63):

 

Em primeiro lugar, essa definição implica que os alunos possuem uma quantidade variável de esquemas de conhecimento, isto é, não têm um conhecimento global e geral da realidade, mas um conhecimento de aspectos da realidade com os quais puderam entrar em contato ao longo de sua vida por diversos meios. Por tanto, em função do contexto em que se desenvolvem e vivem, de sua experiência direta e das informações que vão recebendo, os alunos podem ter uma quantidade maior ou menor de esquemas de conhecimento, ou seja, podem ter representações sobre um número variável de aspectos da realidade.

 

Desse modo, o que os autores puderam deduzir para a qualificação de sua produção escrita pode ser reelaborada de forma representativa sobre um novo entendimento daquilo que já estava internalizado gramaticalmente. O conhecimento com o qual eles entraram em contato ao longo das  etapas, em função do texto, ganhou experiência direta com o contexto em que atuam. 

 

 

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Por intermédio do Projeto de Intercâmbio Postal trabalhando o gênero textual carta em sala de aula: uma estratégia didática na perspectiva de um melhor aprendizado da língua espanhola desenvolveu-se uma proposta de ensino sobre a prática comunicativa explorando a produção textual que obteve resultados bem significativos e satisfatórios. É importante salientar que mesmo sendo uma prática comum nas escolas, a produção textual, esse estudo cientifico nessa área de atuação da língua Espanhola é considerado inédito.

Com base em estudos, foi desenvolvido esse projeto de intercâmbio a fim de fomentar no aluno a prática comunicativa através de outros idiomas. Vale ressaltar que se percebeu claramente, no decorrer do projeto, a progressão dos alunos envolvidos nesse trabalho posto que  apresentaram um significativo amadurecimento, considerando a posição inicial da interlíngua na fase inicial do ano letivo. Esta produção textual teve como objetivo principal amadurecer as competências comunicativas sob os conceitos construtivistas, pontuando seus esquemas na análise de erros, na variabilidade da linguagem, na linguagem como sistema simbólico e nos estudos contrastivos, como metodologia de investigação em Ensino de Língua Espanhola. Usando implicações parciais de um trabalho em desenvolvimento, a análise das cartas mostraram que esses alunos conseguem reconhecer padrões da linguagem estrangeira mesmo não possuindo ainda o domínio normativo da gramática. 

Essas habilidades são essenciais para um aluno de Língua Espanhola e os problemas detectados nos alertaram para a necessidade de retomar conceitos fundamentais da linguística aplicada. Assim, em uma etapa posterior, a abordagem construtivista estará sendo usada para subsidiar estratégias didáticas a serem empregadas nas aulas de espanhol.

 

 

REFERENCIAS

 

BERNI. Regiane Ibanhez Gimenes. Mediação: O Conceito Vygotskyano e suas Implicações na Prática Pedagógica. PUC – SP. Disponível em: http://www.filologia.org.br/ileel/artigos/artigo_334.pdf. Acessado em: 13/03/2013

 

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira /

FONTÃO, Luciene. Texto, Linguagem e Ensino. Florianópolis/SC. 2007. Disponível em: http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/texto,-linguagem-e-ensino-2280/artigo/#.UX9KJqL-GE5. Acessado em: 10/03/2013

 

LEFFA, Vilson J. Perspectivas no estudo da leitura; Texto, leitor e interação social. In: LEFFA, Vilson J. ; PEREIRA, Aracy, E. (Orgs.) O ensino da leitura e 

produção textual; Alternativas de renovação. Pelotas: Educat, 1999. Disponível em: http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/perspec.pdf. Acessado em: 16/03/2013

 

SANTOS. Roberto Vatan dos. Abordagens do Processo de Ensino e Aprendizagem. Integração. Ano XI, Nº 40. 2005. P. 19 – 41. Disponível em: ftp://www.usjt.br/pub/revint/19_40.pdf. Acessado em: 25/04/2013

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

 

ZANDOMENEGO, Diva. CERUTTI-RIZZATTI. Mary Elizabeth. Produção Textual Acadêmica I. UFSC. Florianópolis – 2008

 

CURY, Helena Noronha.  Análise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos. Belo Horizonte: Autêntica. 2007